Опыт преподавания основ психоаналитической терапии в условиях ВУЗа

Опыт преподавания основ психоаналитической терапии в условиях ВУЗа

ЮУрГУ (НИУ)

Гудкова Е.В., канд. психол. наук, доцент кафедры психологии развития и возрастного консультирования ЮУрГУ (НИУ)

В современной психологии и психотерапии психоанализ имеет довольно неоднозначный статус. Кто-то определяет психоанализ, как одну из наиболее популярных и перспективных систем психотерапии (Дж. Норкросс, Дж. Прохазка). В некоторых европейских странах психоаналитическая практика — вполне самостоятельная область профессиональной деятельности. В работах отечественных методологов психоанализ, традиционно, рассматривается как исторически первая форма психологической практики, которая является промежуточной между медициной и психологическим подходом к решению проблем пациентов (Ф. Василюк). Сегодня мы все чаще говорим о применении психоаналитических методов в психологическом консультировании и психотерапии, как формах современной психологической практики, востребованность и популярность которых растет быстрыми темпами.

Однако, качественную психоаналитическую подготовку в России можно получить только через освоение программ дополнительного профессионального образования в негосударственных учебных заведениях. Во многом это связано, как уже говорилось, со статусом психоанализа, а также с несовершенством форм профессиональной подготовки в области психоанализа и отсутствием эффективного механизма контроля уровня квалификации практикующих психоаналитиков. Однако, на наш взгляд, такая система подготовки оправдывает себя с точки зрения психического развития психоаналитика. В силу современной онтогенетической тенденции к инфантилизации, большинство студентов в период обучения в вузе проживают кризис перехода от подростничества к юности на 1 курсе, а к пятому курсу только вступают в пору поздней юности или проживают кризис перехода от юности к ранней взрослости.  Уже один этот факт свидетельствует о том, что они готовы быть, скорее, в роли пациентов психоаналитика, нежели осваивать профессиональную позицию. Для этого еще не достаточно сформировано системное мышление, эмоциональная устойчивость, способность к принятию, контейнированию чувств пациента, готовность выдерживать отношения переноса-контрпереноса. Поэтому важно, что период получения адептом базового психологического образования сопряжен с дозреванием психических структур и формированием эго-идентичности, как интегрального свойства личности.  Подготовка в области психоанализа, как дополнительная специализация, в этом случае опирается на личностные, интеллектуальные и эмоциональные ресурсы, что повышает качество профессионализма.

Рассмотрим эти тезисы подробнее, поскольку каждый из них содержит в себе как ограничения, так и возможности для преподавания психоанализа в системе высшего образования.

Профессиональная подготовка психологов в нашей стране опирается на Федеральные государственные образовательные стандарты, утвержденные Министерством образования РФ. В настоящее время госстандартами предусмотрено три формы профессиональной подготовки психологов и все они представлены в Южно-уральском государственном университете (см. табл. 1).

Таблица 1. Направления профессиональной подготовки психологов в соответствии с ФГОС

*- направления современной психологической практики:

Психологическая диагностика

Психологическое просвещение

Психологическое развитие и коррекция

Психологическое консультирование и терапия

Психологическая профилактика

Психологическая экспертиза

Из таблицы 1 видно, что группы задач, к решению которых должен быть готов профессиональный психолог универсальны. Специфика форм подготовки определяется контекстом профессиональной деятельности и, как следствие, ключевыми компетенциями, прописанными в федеральных стандартах. В рамках данного доклада интерес представляют, прежде всего, компетенции, связанные с психологической практикой.

Набор и содержание дисциплин, как фундаментального, так и прикладного цикла вузы определяют самостоятельно. И это — хорошая возможность наполнять программу дисциплинами специализации, практикумами, соответствующими методологической направленности профессиональной подготовки студента в конкретном образовательном учреждении. В качестве примера приведем структуру общеобразовательной программы специалитета (таблица 2). В то же время, наличие в структуре образовательной программы вариативного цикла (ряд дисциплин практической направленности, которые студенты выбирают по своему желанию) позволяет представить психодинамический, когнитивно-бихевиоральный   и экзистенциально-гуманистический подходы во всем их разнообразии.

Таблица 2. Структура программы специалитета

Федеральным государственным стандартом задана структура образовательной программы и профессиональные  компетенции, которые должны быть сформированы для того, чтобы выпускник вуза мог эффективно решать задачи на своем рабочем месте.

Так, в стандарте подготовки по направлению «бакалавр психологии» практическая деятельность рассматривается, скорее, как ассистирование профессионалам, имеющим статус специалиста или магистра психологии, и требует следующих компетенций:

— способность к реализации стандартных программ, направленных на предупреждение отклонений в социальном и личностном статусе и развитии, профессиональных рисков в различных видах деятельности (ПК-1);

— способность к осуществлению стандартных базовых процедур оказания индивиду, группе, организации психологической помощи с использованием традиционных методов и технологий (ПК-3).

Программы магистратуры, как следующей, более высокой ступени профессиональной подготовки направлены на формирование следующих компетенций:

— готовность к диагностике, экспертизе и коррекции психологических свойств и состояний, психических процессов, различных видов деятельности человека в норме и патологии с учетом особенностей возрастных этапов, кризисов развития, факторов риска, принадлежности к гендерной, этнической, профессиональной и другим социальным группам (ПК-5);

— способность создавать программы, направленные на предупреждение профессиональных рисков в различных видах деятельности, отклонений в социальном и личностном статусе и развитии человека с применением современного психологического инструментария (ПК-6).

Нетрудно заметить, что именно подготовка в магистратуре позволяет решать задачи, связанные с психоаналитической практикой. Однако, идея создать академически ориентированный и практически ориентированный бакалавриат, а вслед за ним и две специализации магистерских программ, остается пока в головах разработчиков. На деле мы видим, что выпускники бакалавриата не спешат получать диплом магистра, предпочитая работать на должностях «психолог» в составе многих психологических служб. Механизм, позволяющий отсеивать профессионалов, не завершивших свою подготовку, отсутствует.

В свою очередь, ряды обучающихся по программам магистратуры постоянно пополняются слушателями, не имеющими базового психологического образования. Если выпускник бакалавриата по направлению, скажем, «юриспруденция», желает продолжить свое обучение по программе магистр психологии на контрактной основе, у представителей отборочной комиссии нет основания ему отказать. В итоге, практикоориентированные курсы, например, «основы психоанализа» или «методы психоаналитической терапии» слушают люди, имеющие весьма смутное представление о классическом психоанализе и психодинамических теориях личности и теориях психического развития. Через два года такие «всадники без головы», не будучи искушенными в способах повышения квалификации, посещают 24-часовой семинар по психодинамической тематике и позиционируют себя как психоаналитики. Таких примеров вокруг очень много, методов цивилизованной борьбы  — нет. Итак, проблема 1: отсутствие механизма сертифицирования, отсева наполовину подготовленных практиков.

Рассмотрим специфику профессиональной подготовки уровня специалиста. Независимо от специальности, пятилетнее образование, по-прежнему, позволяет сохранить цельность профессиональной подготовки, а практикоориентированные компетенции отличаются значительной специализацией.

В перечень практикоориентированных компетенций психолога (специальность психология служебной деятельности) включены такие компетенции:

— способность прогнозировать изменения, комплексно воздействовать на уровень развития и функционирования познавательной и мотивационно-волевой сферы, самосознания, психомоторики, способностей, характера, темперамента, функциональных состояний, личностных черт и акцентуаций в норме и при психических отклонениях с целью гармонизации психического функционирования человека, осуществлять психологическое вмешательство с целью оказания индивиду, группе психологической помощи с использованием традиционных и инновационных методов и технологий (ПК-9);

— способность разрабатывать и использовать средства воздействия на межличностные и межгрупповые отношения и на отношения субъекта с реальным миром (ПК-10);

— способность реализовывать психологические методики и технологии, ориентированные на личностный рост, охрану здоровья индивидов и групп (ПК-12);

— способность применять методы психологической поддержки сотрудников, военнослужащих и служащих в ходе выполнения задач служебной деятельности и психологической реабилитации лиц, получивших психические травмы, осуществлять комплекс мер по социально-психологической реадаптации сотрудников, военнослужащих и служащих, участвовавших в экстремальной деятельности (ПК-13);

— способность осуществлять диагностику проблем лиц, нуждающихся в коррекционных воздействиях, выбирать адекватные формы, методы и программы коррекционных мероприятий (ПК-15);

• способность осуществлять консультирование в области интерперсональных отношений, профориентации, планирования карьеры, профессионального и личностного роста (ПК-17).

Как видно, собственно аналитической психотерапии здесь места нет, но и профотбор, и прогноз профессиональной эффективности, и реабилитация лиц, подвергшихся травматическому стрессу — все это  не исключает применение методов психоанализа и современной динамической психотерапии. Более того, наш опыт обучения персонала и сотрудничества с психологическими службами МВД, ФСБ, МЧС и других силовых ведомств показал, что психологи широко и весьма успешно применяют эти методы в своей работе.

Федеральный государственный стандарт подготовки клинических психологов в наибольшей степени ориентирован на психотерапевтическую подготовку специалистов. На это указывают ключевые практикоориентированные компетенции:

— владение необходимыми знаниями об основных направлениях клинико-психологических вмешательств (психотерапии и психологического консультирования) и их теоретической обоснованности (ПК-9);

— умение выявлять и анализировать информацию, необходимую для определения целей психологического вмешательства, самостоятельно или в кооперации с коллегами разрабатывать программы вмешательства с учетом нозологических и индивидуально-психологических характеристик (ПК-10);

— умение квалифицированно осуществлять клинико-психологическое вмешательство в целях профилактики, лечения, реабилитации и развития; владением разнообразными методами и техниками индивидуальной, групповой и семейной психотерапии и консультирования (ПК-11);

— владение методами оценки эффективности клинико-психологического вмешательства, умением описывать и анализировать процесс и результаты вмешательства, формулировать рекомендации по результатам проведенного обследования (ПК- 12);

• владение навыками консультирования медицинского персонала (или сотрудников других учреждений) по вопросам взаимодействия с пациентами (клиентами), создания необходимой психологической атмосферы и терапевтической среды, навыками психологического консультирования населения в целях психопрофилактики и развития (ПК-13).

Следует отметить, что среди выпускников школ, выбирающих специальность «клиническая психология», многие делают свой выбор, желая стать аналитически ориентированными психотерапевтами (данные были получены в ходе многолетнего мониторинга поступающих на факультет психологии). Многие после окончания специалитета продолжают своею профессиональную подготовку в Восточно-европейском институте психоанализа и подобных учебных заведениях дополнительного профессионального образования.

В ходе обучения специалистов мы опираемся на отлаженную десятилетиями схему профессиональной подготовки. Первые два года являются периодом погружения в профессию, проверки правильности сделанного выбора и освоения фундаментальных дисциплин. Здесь особое место занимает изучение теорий личности и концепций психического развития личности. Студенты, обучающиеся на специальности «клиническая психология» много внимания уделяют и изучению патопсихологии, в частности, диагностики психических нарушений. В этот период знакомство с психоанализом происходит наряду с экзистенциально-гуманистическим и когнитивно-бихевиоральным подходами. Студенты довольно хорошо усваивают теоретико-методологические основания и общие принципы подходов, однако,  в таком многообразии взглядов и теорий, им сложно составить представление о ком-то, кроме З. Фрейда и его ближайших учеников, К. Юнга и А. Адлера. Далеко не все могут объяснить, кто такие А. Фрейд, М. Кляйн, К. Хорни, Э. Фромм. И уж совсем единицы могут связать с психоанализом имена Д.Боулби, М. Эйнсуорт, Г. Ньюфелда, Ж. Лакана и т.д.

Еще один важный фактор, определяющий направленность внимания студентов младших курсов, это методический упор на изучение «вершинной психологии» Л.С. Выготского, деятельностного подхода А.Н. Леонтьева и других «мастодонтов» отечественной психологии. Эти теории, по-прежнему, рассматриваются, как наиболее прогрессивные, эвристичные, что, несомненно, способствует формированию методологического патриотизма, пусть и у весьма ограниченного круга студентов.

Таким образом, проблема 2: традиционный подход, который остается основным в профессиональной подготовке студентов психологов, позволяет говорить о мультипарадигмальности только в ознакомительном ключе с последующей расстановкой приоритетов в традиционной отечественной парадигме.

Следующий этап профессиональной подготовки студентов-специалистов: 3-4-5 курс, когда начинаются производственные практики и дисциплины специализации. Это очень сложный период с точки зрения образовательного процесса, поскольку он требует серьезного погружения в практику и связь ее с фундаментальными психологическими знаниями. К сожалению, большинство преподавателей, работающих в вузе не имеют основательной практической подготовки и не ведут частную психологическую практику. Не спасает даже привлечение к чтению курсов  профессионалов, работающих в организациях. На сегодняшний день, требования к профессорско-преподавательскому составу таковы, что многие вынуждены выбирать между развитием в практике (и тогда специалист не может соответствовать требованиям публикационной активности, научно-исследовательской работы, теряет интерес и желание преподавать) и развитием в научно-педагогической среде (и тогда ему не до практики, преподаватель привыкает мыслить отвлеченными, абстрактными категориями, утрачивая связь с реальными вызовами времени).

Итак, проблема 3: профессиональная дифференциация и высокие (специфические) требования к преподавателю вуза приводят к нехватке кадров, способных качественно обучать студентов практическим навыкам, в том числе и в области психоанализа.

Ну и, наконец, еще один важный фактор, который становится очевидным к 3-4 курсу — личностная незрелость студентов, неготовность усваивать материал, немотивированность и неуверенность в себе. Отчасти это явление связано с инфантилизацией новых поколений студентов. С внедрением контрактного обучения, а также с демографическими условиями (низкая рождаемость в период с конца 90-х по 2000-е годы, большой отток выпускников школ в столичные вузы и за рубеж) практически отсутствует конкурс среди абитуриентов при поступлении. Это приводит к резкому снижению качества подготовки абитуриентов. Многие первокурстники не способны воспринимать материал, который дается наукообразным языком и требует развитого абстрактно-логического мышления. К третьему курсу многие теряют интерес к профессии психолога, их профессиональные намерения сильно меняются и мотивация снижается вплоть до полного ее исчезновения.

Профессиональная подготовка психолога — это процесс глубоко личностный, требующий серьезной проработки внутренних конфликтов. Многие студенты это начинают понимать или чувствовать на интуитивном уровне и открыто сопротивляются любым попыткам погрузить их в личностную работу. Обостряется конфликт, заложенный самой системой образования: в студенческих группах собираются люди, ориентированные на получение образования и диплома с правом трудоустройства, а на занятиях им предлагают стать группой терапевтической. Но на терапию  никто из них не соглашался. Нынешние 20-летние хорошо чувствуют свои границы и замыкаются в кругу безопасных для них контактов. Таким образом, можно сформулировать проблему 4: личностные и интеллектуальные ограничения студентов, которые приводят к утрате ими мотивации и намерений профессионально развиваться.

Таким образом, анализ ситуации, сложившейся на сегодняшний день в профессиональном образовательном пространстве, позволил выделить следующие проблемы.

1. Системный сбой в профессиональной подготовке приводит к появлению неподготовленных психологов-практиков. Отсутствие механизма сертифицирования, отсева недостаточно подготовленных практиков.
2. Традиционный подход, который остается основным в профессиональной подготовке студентов психологов, позволяет говорить о мультипарадигмальности только в ознакомительном ключе с последующей расстановкой приоритетов по своим местам.
3. Профессиональная дифференциация и высокие (специфические) требования к преподавателю вуза приводят к нехватке кадров, способных качественно обучать студентов практическим навыкам, в том числе и в области психоанализа.
4. Личностные и интеллектуальные ограничения студентов, которые приводят к утрате ими мотивации и намерений профессионально развиваться.

Хочется выразить надежду на то, что формулировка этих противоречий и фокусировка на них нашего внимания позволит найти пути совершенствования и гармонизации высшего профессионального образования и позволит преодолеть кризисные явления в современной психологической практике.

Библиографический список

Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии. — М.: МГППУ-Смысл, 2003. — 240 с.

Прохазка Д, Норкросс Д. Системы психотерапии. Для консультантов, психотерапевтов и психологов. — СПб.: Прайм — Еврознак, 2007, — 383с.

Федеральный государственный  образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 37.03.01. Психология (уровень бакалавриата).

Федеральный государственный  образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 37.04.01. Психология (уровень магистратура).

Федеральный государственный  образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки (специальности) 030401 Клиническая психология.

Федеральный государственный  образовательный стандарт высшего образования по направлению (специальности) 37.05.02 Психология служебной деятельности (уровень специалитета).